美國研究生課程與教學怎么樣呢? 點這里海外名校無限看-澳際美國留學網

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　　首先美國教師們普遍認為能力的培養(yǎng)才是研究生課堂教學的根本目的。這其中提到最多的是思考能力，其次是運用知識解決問題的能力，然后是語言表達能力、合作能力和獨立學習能力等。例如：C課的主講教師指出：“我課上一般不會直接講解知識內容，但我一直圍繞學習內容與學生探討，引導他們思考，讓學生一直處于思考狀態(tài)比什么都重要。”B課的教師指出：“課堂教學的重點不是講解書本上已有的東西，因為這些研究生都可以讀懂，關鍵的是培養(yǎng)學生運用這些知識，解決問題的能力?！盓課的教師也認為課堂教學的主要任務是“引導這些來自不同文化和社會背景的學生進行思考并表達其多樣化的觀點，讓他們享受思想碰撞的過程?！?/p>

　　教師們重視能力培養(yǎng)的理念與美國實用主義國家哲學和文化背景、現代信息社會對研究生教育的需求以及大學領導者的強調和倡導[1]等有著密切的關系。教師們理念上的重視是進行能力培養(yǎng)的前提和基礎。沒有重視能力培養(yǎng)的理念，是難以在課堂教學實踐中真正鼓勵和引導學生發(fā)展其各種能力的。

　　課堂時間分配：向能力培養(yǎng)傾斜

　　美國研究生一次課堂教學通常是150分鐘，其中有10分鐘休息時間，有效教學時間大概有140分鐘。那么，這140分鐘的教學時間在知識講授和能力培養(yǎng)之間是如何分配呢?

　　根據對6門課一學期的教學現場觀察記錄，A課是講授知識時間最長的，每次課大都在30分鐘～40分鐘之間，占總體教學時間的三分之一左右。主講教師通常將理論知識以簡單的語言總結在1頁～2頁紙上，快速講解一下。剩下100分鐘～110分鐘的時間，教師主要是圍繞知識點，讓學生練習知識在實踐中的運用，培養(yǎng)其解決問題的能力。C課和E課是知識講解時間最短的，教師幾乎不進行知識講解，所有的時間都用于引導學生思考、討論，甚至辯論。整個課堂教學雖然有明確的主題，但卻不拘泥于主題，會拓展到更廣闊的領域。課堂的教學任務指向并不清楚，師生常常會因為一個問題而產生激烈的論戰(zhàn)，直到下課。

　　可以看出，美國教師將大部分的課堂時間都用來培養(yǎng)學生的各種能力。這種向能力培養(yǎng)大幅傾斜的時間分配雖然可以細致地引導學生發(fā)展各種能力，但其前提是學生必須在課前認真閱讀材料，提前自學理論知識，否則很難使課上的能力培養(yǎng)達到預期的效果。

　　教學內容設計：重視知識應用練習

　　對教學內容進行精心設計是美國研究生課堂教學的突出特點之一。教師在設計教學內容時，重視理論知識應用練習的設計。教師常用的設計包括實際案例和情境練習。

　　例如：在A課教學中，教師在講授梅爾—布里格性格理論時，教師設計了三類知識運用的案例：第一類，對著名歷史人物，如林肯和富蘭克林的性格進行分析。第二類，對熱銷文學作品中的虛構人物，如《哈利·波特》中各主要人物性格進行分析。這兩類案例分析一經幻燈片放出，教室中一片沸騰，學生們表現出濃厚的興趣。第三類，由學生自選對現實生活中熟悉的人進行分析，之后在班上發(fā)言。

　　F課的教師則經常設計情境，讓學生根據情境實際表演解決問題的過程。在講述“競爭在孩子道德發(fā)展中的價值”時，教師設計了如下情境：某校家長委員會主管著男、女兩支小學生球隊。由于兩隊學生曾為比賽勝負打架，家長委員會決定建立一套新規(guī)則：在平時訓練和比賽中不計分，以減少學生的攻擊行為。假設你是女孩的母親，你很認可競爭的價值，你女兒很喜歡競爭，所以討厭這個新規(guī)則，你該如何去跟主管人談這個問題，該如何教育孩子?假設你是一位男孩的母親，你兒子不喜歡競爭，你該如何去跟主管人談這個問題?學生通過表演不但真正理解了競爭在道德培養(yǎng)中的作用，還鍛煉了運用這些知識與他人進行溝通，并說服對方的能力。

　　美國研究生的教學內容設計扎根于社會實踐，又由教師根據教學目的進行加工提煉。這不但大大激發(fā)了學生的好奇心和探索欲，為能力培養(yǎng)創(chuàng)建了良好的情緒條件，還通過學生實際參與和體驗，操練其思考能力和解決問題的能力，幫助學生在理論知識與社會生活之間建立聯系，引導學生關注社會現實，增強問題意識。

　　學生課堂參與：構建多樣化互動

　　美國教師非常重視學生的課堂參與，尤其是同學之間的互動，會采用各種形式促進學生參與到互動中，具體說來，有五種形式：第一，固定小組互動，即互動在固定的小組成員之間進行。例如：在B課上，教師在學期初第一堂課就將全班學生分為3個固定小組，每次課堂討論都在固定小組內進行。這種形式由于成員間比較熟悉，學生更容易暢談出自己的觀點。第二，鄰座互動，即讓學生與自己座位前后左右的同學進行互動。例如：A課和F課的教師每講一個知識點，都會提出問題，然后讓學生與鄰座進行3分鐘～5分鐘的討論，再個別發(fā)言。由于學生每次上課坐的位置不同，這種方式可以讓學生有機會和班上不同的同學進行互動，比較適合班級規(guī)模較大的課堂。第三，“雞尾酒會”法，即讓學生帶著問題，隨意互動。例如：在C課上，教師在課前發(fā)給每個學生一張卡片，給學生幾分鐘時間，讓其寫出自己的問題和觀點，然后全體學生如參加酒會一般，自由尋找伙伴，三五成群進行討論。這種方式會給學生帶來極大的樂趣，但由于要走動，需要較大的場地，比較適合中小規(guī)模的課堂。第四，激發(fā)持不同觀點學生之間的互動。這種方式是根據教學中知識內容的對立或差異之處，利用學生的不同觀點，組織互動。例如：C課在分析影響美國課程發(fā)展中的人文主義、兒童發(fā)展主義、社會效率主義、社會向善論等四個思潮時，讓支持某一思潮的學生組成一組，然后進行陳述和辯論。這種方法根據青年學生好爭論的特點，引發(fā)學生辯論。第五，教師們還通過網絡等信息技術促進學生進行課前互動。例如：C課教師要求學生每次上課前都必須在課程博客上就閱讀材料內容，提出1個～2個問題。教師會評判這些問題，并將比較有意義的問題拿到課上討論。教師會將此算作學生期末成績的一部分。這種學生互動使學生成為問題的提供者，豐富了課堂問題的來源。

　　構建學生之間的互動，給予每位學生充分參與教學的機會，有利于挖掘不同學生的知識背景，形成思想碰撞，激發(fā)其探索的熱情，訓練學生的思考能力，還可以促進其相互了解，培養(yǎng)其包容和尊重不同觀點的性格及平等合作的團隊精神。

　　教師課堂作用：引導學生思維活動

　　美國研究生課堂教學盡管學生參與度高，在形式上看起來散亂，但實際上是“形散神不散”。這里的“神”就是教師的引導作用。教師一直通過課堂所有活動的設計和實施，引導著學生在課堂上所有的學術思維活動。

　　例如：在E課上，學生是以3人～5人的小組形式來準備主講內容，并且成員之間也有一定的分工。在上課時，小組成員全部上臺主講自己負責的那部分。在學生講解過程中，教師不是被動地聽，而是會在討論的某個節(jié)點，適時地給學生拋出問題，引導其聚焦到關鍵問題，并進一步拓展其思路。例如：當學生主講到“學生批判思維能力培養(yǎng)”的內容時，教師提問：“到底該如何培養(yǎng)學生的批判思維能力?你們認為自己的批判思維能力是在什么時候，通過什么活動發(fā)展的?”有學生發(fā)言，描述自己批判思維能力是在高中的學習活動中得到培養(yǎng)的。教師接著問學生：“大學教育在學生批判思維能力方面是否有著重要作用?大家覺得自己在大學期間批判思維能力有什么變化?如果兩組學生一組接受一年大學教育，另一組去泰國旅行一年，然后測試其批判思維能力，你們認為哪一組水平更高些?” 于是，有學生闡述自己在本科的文學學習中思維能力得到了培養(yǎng);有學生則認為課外的活動，如旅行鍛煉了其關鍵思維能力;另有學生指出：學生的批判思維能力培養(yǎng)不應在大學時期才開始，應從幼兒園時期開始。教師肯定了在幼兒園時期應培養(yǎng)學生批判思維的觀點，并對此進行擴展，介紹了在幼兒園開設簡單的哲學課程，培養(yǎng)幼兒關鍵思維能力的相關研究。

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